segunda-feira, 29 de junho de 2009

Dicas para autistas tratarem suas mães


Sua mãe é você. O que você chama de ‘mãe’, na verdade, é uma parte do seu Eu. Portanto, cuidado: tudo ou quase tudo que você disser sobre ela, estará falando sobre si mesmo. E, se isto é verdade para todo mundo em geral, é particularmente verdadeiro para os portadores de deficiências em especial, caso estes desejem ter autonomia e serem responsáveis por si próprios.

Você é sua mãe. Para ter autonomia e ser responsável por si mesmo, é preciso assumir a própria deficiência. Sua mãe se sente culpada por ela. Você também pode querer responsabilizá-la por seu(s) problema(s). Não é fácil assumir a responsabilidade pela própria doença quando temos alguém para assumi-la. Mas, se você quiser ser alguém e se relacionar amorosamente com outros, vai ter que superar a situação co-dependência recíproca em que está envolvido.

Tenha paciência. Sua mãe te controla porque te ama. Pelo menos, ela acredita nisso e você não vai ganhar nada tentando mostrar que na verdade ela não ama. Na verdade, não importa se ela o ama ou não, nem mesmo se você ama a ela ou não, mas sim se você ama a si mesmo o suficiente para ter calma com ela. Se você ficar com raiva dela e ela se sentir culpada, você vai ficar com mais raiva ainda e ela mais responsável. É preciso romper com este círculo vicioso, assumindo a responsabilidade pelo próprio sofrimento.

Perdoe os erros de sua mãe. Não basta o fato de você ser deficiente, sua mãe também não é perfeita. Perdoe a vergonha que ela tem de ti. Perdoe a vergonha que ela sente dela mesmo. Perdoe os excessos de cuidado e o descaso. Pense que foi você que a colocou nesta situação (e não que foi ela que te colocou). Peça perdão a ela por ter feito dela mãe de um deficiente. Não faça isto por ela, faça por ti. Aproveite e reconheça todos os problemas, todas as dificuldades que você criou para ela (para seu pai e outros familiares). Se você for capaz dessa grandeza, se libertará dela interiormente e poderá ser feliz com alguém. E ainda se tornará amigo de sua mãe – uma proeza espiritual.

Agradeça. Senão algum dia você vai querer reclamar de alguma coisa com ela e vai perceber que sua mãe não está mais lá.

sexta-feira, 26 de junho de 2009

aspie quiz

Encontrei na internet um questionário específico para diagnostico de asperger (é bem completo)http://www.rdos.net/br/

segunda-feira, 22 de junho de 2009

Autorepresentação


EU, AUTISTA?
Problemas de comunicação? Falta de sociabilidade? Comportamentos obsessivos e repetitivos? Então você pode ser diagnosticado como autista, pois essas são as três principais características para identificar uma pessoa com esse transtorno invasivo de desenvolvimento, descrito clinicamente nos anos 40 e que pode se manifestar tanto de formas severas, em que a pessoa parece totalmente alheia ao ambiente, como em níveis brandos, como na Síndrome de Asperger, em que os portadores apresentam alta funcionalidade em campos específicos, como a música e a matemática. Hoje, sabe-se de que a cada 200 pessoas, uma é autista. No Brasil, são mais de um milhão de pessoas.
No autismo, há uma falha na interação social recíproca: frequentemente, o autista se isola como se estivesse em outro mundo; é passivo diante dos outros e tem dificuldade de estar com mais de uma pessoa ao mesmo tempo; suas tentativas de interação social podem ser desastradas e inábeis, e de uma forma particular, ingênuas e unilaterais.

Também há dificuldades de comunicação. Alguns autistas não falam e tem pouca linguagem não-verbal. Outros têm a fala limitada, com imitações que podem ser do que o interlocutor acabou de dizer (ecolalia imediata) ou de situações mais distantes (ecolalia remota). É comum o uso da terceira pessoa ao invés do ‘eu’. Abreviação de frases, expressão do estritamente necessário, sendo ignorados o contato social e a ‘troca de idéias’. A linguagem apresenta alterações no discurso recíproco, na compreensão da linguagem figurada e entoação estranha, apesar do vocabulário e da gramática intactos.
E, finalmente, existe imaginação limitada; repetição incessante de movimentos, rotina ou de atividades específicas; reações comportamentais drástica mediante mudanças como, por exemplo, trocar de lugar um objeto da casa; rituais pessoais (ex: antes de sair de casa tem que...; na hora do banho deve sempre...); mania de perfeição; tudo deve ser simétrico e não pode ficar fora daquele lugar. Gostam de alinhar coisas, colocar e tirar objetos de uma caixa. As atividades repetitivas são freqüentes, no entanto as reações a mudanças são menos importantes. Os jogos do tipo ‘faz de conta’ são ausentes; o que é possível observar é a cópia do jogo de outras crianças.
O autismo foi cientificamente descrito pela primeira vez em 1943, pelo médico austríaco Leo Kanner. Pode-se subdividir a evolução dos estudos sobre a síndrome[1] autista em três etapas distintas:
1) A fase psicogênica (ou psicoanalítica) em que o autismo era entendido como uma perturbação emocional adquirida (hoje ridicularizada pela memória das “mães geladeiras” apontadas por Bruno Bettelheim como causa do distúrbio).
2) A fase behovirista (e vygostskyana), a partir dos anos 70, em que o autismo será visto como um transtorno orgânico, cognitivo-comportamental de cunho biológico e hereditário (fase da ‘descoberta’ do espectro autista[2] por Lorna Wing).
3) E a fase atual, neurocientífica, em que fatores genéticos, ambientais e cognitivos condicionam uma anatomia cerebral diferente (veja o texto Espelho Quebrados). Fase cujo marco inicial é a pesquisa clínica desenvolvida por Donald Winnicott sobre o papel decisivo da subjetividade no autismo.
Nesse novo paradigma, muitos, como Oliver Sacks no seu conhecido texto Um antropólogo em Marte, não consideram mais o autismo como uma doença e sim como uma diferença cognitiva, uma forma diferente de sentir e de pensar o mundo, tão válida quanto qualquer outra?
Há até, no site http://www.autistics.org/, um link para o falso e divertido Institute for the Study of the Neurologically Typical, que brinca com as características dos "neurotípicos" - termo criado por autistas aspérgicos para definir quem tem um comportamento normal, ou "um distúrbio neurológico caracterizado pela preocupação com normas sociais". Além disso, "pessoas 'neurotípicas' freqüentemente acham que a forma como vivenciam o mundo é a única, têm dificuldades para ficar sozinhos e são intolerantes com as diferenças".
Brincadeiras a parte, a verdade é que a grande maioria dos autistas tem baixo QI (ao contrário dos portadores da síndrome de Asperger) e depende dos outros para viver. Embora possuir uma anatomia cerebral diferente não seja necessariamente uma patologia, para maioria, o autismo ainda é um problema sério de vida e não ‘um modo alternativo de ser’.
Duas tendências contrárias caracterizam essa terceira fase de estudo do autismo. Enquanto os ativistas da neurodiversidade defendem que remédios e terapias alteram a subjetividade única do autista e criticam o que consideram uma prescrição excessiva de drogas para controlar o comportamento[3]; na contramão, surgiram organizações como (Autism Research Institute/Instituto de Pesquisas em Autismo), responsável pelo protocolo DAN (Defeat Autism Now/Derrote o Autismo Agora).
Aqui, o pólo da neurodiversidade é representado pelo Movimento de Orgulho Autista Brasil (MOAB) e pólo DAN pela ADEFA (Associação Em Defesa do Autismo). Esse último grupo acredita que o autismo é causado por stress oxidativo, metilação inadequada e distúrbios na sulfatação que acabam atingindo o cérebro e provocando a alteração que chamamos de autismo. Na visão DAN, o comportamento autista se mantém em um tripé que envolve os sistemas imunológico, intestinal e endócrino. O protocolo se baseia em tratar o autismo através do comportamento do processo metabólico de cada indivíduo, com destaque para as dietas sem glutem e caseina, suplementação de vitamina B6, e uso de camara hiperbárica. Localizam-se os desequilíbrios no organismo através de exames específicos de sangue, urina, fezes e mineralograma; e prescreve-se uma terapia nutricional e bioquímica específica para cada caso, em conjunto com um tratamento educacional intensivo. De acordo com o protocolo DAN há muitos pontos a serem analisados que podem estar afetando o autista[4]. Cada criança tem uma combinação diferente. A Dra. Amy Yasko é médica holística e naturopata, trabalha nos EUA com um protocolo feito através de exames genéticos, baseado no projeto GENOMA e mais precisamente com a epigenética, a ciência que pretende esclarecer como fatores ambientais (hábitos alimentares e estresse, por exemplo) podem interferir no funcionamento dos genes.
Em abril de 2008, a Escola Americana de Medicina Genética (ACMG), estabeleceu procedimentos de práticas clínicas a serem seguidos por geneticistas clínicos, tanto para determinar a etiologia dos casos de desordens do espectro autista como para tratar pacientes com este diagnóstico. Este estudo confirma que atualmente existe uma rotina bem estabelecida, clinicamente disponível, com biomarcadores identificados que auxiliam os geneticistas clínicos a avaliar e tratar indivíduos, descrevendo sucintamente alguns biomarcadores reconhecidos, importantes ferramentas clínicas identificadas para avaliação médica e resposta ao tratamento monitorizado[5].
Hoje em dia, qualquer um pode facilmente contratar os serviços de um geneticista clínico, que segue as orientações praticas da ACMG para diagnosticar e avaliar pacientes autistas. Contudo, para um tratamento eficaz, além do geneticista, há a necessidade de vários tipos de profissionais especialistas que devem fazer parte da equipe multidisciplinar (psiquiatra infantil, psicólogo clínico, pediatra, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, etc).
Da mesma forma, que há pesquisadores especialistas que, partindo de outras causas possíveis para autismo – o RNA, a neuroquímica do celebro autista ou a dissonância cognitiva – apostam em terapias específicas genéticas, farmacológicas ou psicopedagógicas; também há médicos naturalistas que dão uma ênfase exagerada à dieta SGSC (sem glúten e sem caseína) e a desintoxicação radical de metais pesados, partindo do pressuposto que as causas principais do distúrbio autista são: a) a presença de mercúrio e metais pesados acumulado no organismo e; b) a produção de morfinas pelo organismo, metabolizadas a partir do glúten e da caseína[6].
Porém os melhores resultados de tratamento são conseguidos com adoção de várias terapias em conjunto - o que decorre de uma concepção que acredita em uma causa múltipla (um sistema de determinantes) para distúrbio autista, com diferentes ênfases e modos de condicionamento recíproco entre os fatores hereditários, ambientais e cognitivos.
Tratamentos e terapias
O tratamento ABA (Applied Beravior Analysis, Análise Aplicada do Comportamento) consiste no ensino intensivo das habilidades necessárias para que o indivíduo diagnosticado com autismo ou transtornos invasivos do desenvolvimento possa adquirir a melhor qualidade de vida possível. As oportunidades de aprendizagem são repetidas muitas vezes, até que a criança demonstre a habilidade sem erro em diversos ambientes e situações. A principal característica do tratamento é o uso de consequências positivas ou reforçadoras (presentes, elogios, gratificação).
O uso de ABA baseia-se em cinco etapas: avaliação inicial, definição de objetivos a serem alcançados, elaboração de programas e procedimentos específicos, ensino intensivo e avaliação do progresso. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se comportamentos sociais (contato visual e comunicação funcional); comportamentos escolares; além de atividades da vida diária como higiene pessoal. A redução de comportamentos agressivos, evasivos, das estereotipias e auto-lesões também fazem parte do tratamento[7].
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children, Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação)[8] é um programa especial de educação talhado para as necessidades individuais de aprendizado da criança autista baseado no desenvolvimento do cotidiano. O que faz a diferença na abordagem TEACCH ser única é o foco no design do ambiente físico, social e na comunicação. O ambiente é estruturado para acomodar as dificuldades que a criança autista tem ao mesmo tempo em que treina a seu desempenho na aquisição de hábitos aceitáveis e apropriados. Baseado no fato de crianças autistas serem frequentemente aprendizes visuais, o TEACCH trás uma clareza visual ao processo de aprendizado buscando a receptividade, a compreensão, a organização e a independência. A criança trabalha num ambiente altamente estruturado com a organização física dos móveis, áreas de atividades claramente identificadas, murais de rotina e trabalhos baseados em figuras e instruções claras de encaminhamento. A criança é guiada por uma sequência de atividades muito clara e isso ajuda que ela fique mais organizada. Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie uma forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras terapias, ele pode ser usado junto com essas terapias para torná-las mais efetivas.
Várias estratégias de ABA assim como o método do ensino estruturado da abordagem TEACCH são exemplos de estratégias educacionais feitas especialmente sob medida para pessoas com autismo. A ABA é uma terapia comportamental que tem por objetivo adaptar o portador do distúrbio ao ambiente social. Já no programa TEACCH, mais atual, há uma ênfase no desenvolvimento da consciência das diferenças neuro-cognitivas. Mudar o comportamento não é um objetivo em si mesmo. É possível combinar estratégias do TEACCH e da ABA, porém, é muito importante que eles sejam filosoficamente integrados.
Talvez os que trabalham com ABA não enfatizem tanto o desenvolvimento da autonomia, sendo às vezes difícil evitar que as crianças tornem-se dependentes de modelos. Por outro lado, trabalhar com a abordagem TEACCH pode fazer com que os profissionais se concentrem demais na independência e deixem de trabalhar com imitação, usando as situações de um para um somente para ensinar a realização das atividades. Não importa o que façamos ou o que escolhemos, o importante é entender que todo processo de ensino/aprendizagem é baseado na avaliação, observação, análise e o uso dessas informações para delinear programas fundamentados na motivação e individualização.
Outra iniciativa terapêutica importante no tratamento da síndrome autista é o Programa Son-Rise®. Importante em vários sentidos, inclusive no histórico, que foi adaptado para o cinema no filme Meu filho, Meu mundo (Son-rise: a miracle of love, 1979)[9]
Entre as terapias, também há várias possibilidades de combinação, porém as mais importantes são: a terapia ocupacional, a de integração sensorial e a terapia da fala ou fonoaudiológica.
A terapia ocupacional trabalha com as áreas de auto-cuidado, trabalho e lazer, com o objetivo reabilitar aspectos motores, perceptivos e cognitivos para promover a autonomia e a adaptação do indivíduo com o ambiente.
A terapia integração sensorial é o processo do cérebro para organizar e interpretar os estímulos externos como o movimento, o toque, o cheiro, o olhar e o som. Autistas sempre exibem sintomas de disfunção sensorial, podem ter um comprometimento sensorial leve, moderado ou intenso, manifestando-se tanto pela hipersensibilidade (evitar ser tocada) ou pela hiposensibilidade ao toque, som (gostar de ficar em lugares apertados, restritos ou quentes como armários, camas com várias cobertas). O objetivo da terapia de integração sensorial é facilitar o desenvolvimento das habilidades do sistema nervoso para que ele consiga processar os estímulos sensoriais normalmente, através de exercícios neurosensoriais e neuromotores para estimular a própria habilidade do cérebro em se reparar. Quando a terapia é bem sucedida, ela pode desenvolver a atenção, concentração, audição, compreensão, equilíbrio, coordenação e o controle da impulsividade. A integração sensorial não ensina habilidades próprias de nível altíssimo, mas incrementa as habilidades do processo sensorial o que permite a aquisição dessas outras tão sonhadas habilidades. A hidroterapia e a equinoterapia são atividades complementares.
E, finalmente, a abordagem mais importante: a terapia fonoaudiológica. Os problemas de comunicação dos autistas têm uma grande variação e dependem do desenvolvimento social e intelectual do indivíduo. Alguns são completamente incapazes de falar enquanto outros têm um vocabulário bem desenvolvido. Qualquer programa terapêutico deve começar localizando o ponto em que as habilidades lingüísticas se encontram. A intervenção precoce e continuada do fonoaudiólogo é fundamental para que o quadro clínico do autismo evolua satisfatoriamente, no que tange à comunicação geral e ao desenvolvimento da linguagem, capacitando o seu portador para compreender, realizar demandas e agir sobre o ambiente que cerca.
A terapia fonoaudiológica poderá ter como embasamento, o programa TEACCH ou ABA. Também poderá utilizar o recurso PECS e as técnicas de intervenção de Lovaas, sempre com vista ao treinamento e desenvolvimento da linguagem e da comunicação. O PECS – (Picturing Exchanging Communication System, Sistema de Comunicação pela Troca de Figuras)[10] dá à criança a possibilidade de expressar suas necessidades e desejos de uma maneira muito fácil de entender. Muitas crianças que começaram a utilizar o PECS também desenvolvem a fala como um efeito colateral. O PECS foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro do autismo em idade pré-escolar, mas está atualmente sendo usado por crianças e adultos com diagnósticos que apresentem dificuldades com a fala e a comunicação.
O computador como prótese
O que mais me impressionou nesse breve resumo pessoal sobre a evolução dos estudos e dos tratamentos do autismo foi que a mudança para um terceiro estágio de compreensão da síndrome foi mais política por parte dos pais e dos próprios portadores da deficiência do que científica ou clínica resultante das pesquisas médicas. O feminismo deu às mães a autoconfiança necessária para mudar a idéia de que o autismo era causado por elas que criavam mal seus filhos. Outro fator foi a ascensão dos grupos de defesa de pacientes, aliada à diminuição da autoridade dos médicos - que demoravam a diagnosticar o problema. Ao mesmo tempo, o crescimento de movimentos políticos formados por pessoas com diversos tipos de deficiência estimulou alguns adultos autistas a pesquisar o próprio distúrbio.
Tudo isso foi acelerado pela internet, fazendo com que se trocassem informações livremente, sem mediação institucional, e, principalmente, permitindo o movimento de auto-representação dos autistas, fazendo do computador ‘prótese’ essencial - algo que os transforma de indivíduos introvertidos e isolados em uma rede de seres sociais, o que é um pré-requisito não só para uma ação social efetiva em uma voz na arena pública, mas, sobretudo, para uma mudança no comportamento e na identidade autista. O principal desses primeiros grupos é a ANI (Autism Network International).
Mas, quando se fala de prótese mental não se trata apenas de Internet e da constituição de uma identidade ‘à distância’, mas sim da cognição visual propiciada pelo computador. Todo autista fica incomodado diante da afirmação, bastante comum, de que “uma imagem vale por mil palavras”. Na verdade, o que as pessoas querem dizer (me perdoem o rigor pragmático-semântico e teórico de explicar tudo ao ‘pé da letra’) é que um símbolo inconsciente vale mais que um signo verbal. Não é a imagem que vale mais palavra, é a cognição involuntária que é mais significativa que a linguagem consciente. No computador, um sistema operacional como o DOS, que funciona por comandos escritos, é muito menor e mais rápido do que o Windows que opera por imagens clicáveis. Pode-se dizer que a mente do autista ‘roda Windows’ (por isto é lenta e às vezes trava), enquanto a mente neurotípica se autoprograma através de um sistema operacional algoritmo.
O uso do computador torna-se importante por oferecer pelo menos dois outros aspectos similares ou ‘a mesma maneira de pensar’ que o autismo impõe. Assim como no autismo, o computador também precisa ser ‘ensiná-lo’ tudo; também tem um pensamento literal e se eles não entendem o que você quer, quase sempre ‘congelam’. E além das semelhanças de sintaxe, há também algumas vantagens oferecidas por computadores na educação e no tratamento do autismo: o ambiente estruturado, as respostas previsíveis, a organização visual, o auto-auxilio individual. E há ainda quatro aspectos sobre o uso do computador em educação especial que são relevantes para o seu uso com autismo: aumenta a habilidade de comunicação; melhora a cognição; ajuda nas atividades que envolvem coordenação motora; e pode também ajudar dentro da política educacional de inclusão em escolas regulares.
Hoje, além dos milhares de blogs de mães e crianças autistas, que se multiplicam rapidamente na internet, há várias iniciativas interessantes estão sendo desenvolvidas nesse sentido. Do ponto de vista teórico, o trabalho Breve análise da cognição da pessoa com autismo e porque o computador tem um papel preponderante na educação da pessoa com autismo, de Valéria Llacer Bastos Ribeiro, pode ser uma boa introdução.
Mas, há também iniciativas bem práticas como a de um avô, John LeSieur, que criou um navegador especial para, seu neto autista Zackary Villeneuve: o Zac Browser. Um navegador desenvolvido especificamente para crianças autistas, cujo objetivo principal é que possam interatuar através de jogos e atividades desenvolvidos especialmente pata eles, do modo que seja mais fácil para sua compreensão e entendimento, focado na sua forma de ver o mundo (e com disposições de supervisão e controle de conteúdo pelos pais).
É claro que o computador não substitui a dedicação dos professores, nem o afeto e a atenção dos pais. Ele é apenas uma ferramenta superação para tríplice deficiência do autismo (comunicação, interação social e conduta recorrente). O importante é a mudança de atitude. A auto-representação dos autistas que precisam desenvolver sua autonomia e ajudar a vencer o regime de dependência física e psicológica inerente a sua condição.
Na verdade, os movimentos O Autismo é Tratável e Orgulho Autista dizem a mesma coisa, mesmo que enfatizando aspectos contrários: as instituições médicas e psiquiátricas precisam acreditar que o sentimento das pessoas, sua subjetividade, pode ajudar a curá-las na medida em que forneçam os elementos necessários para sua autonomia de vida. E essa é a missão que este blog espera desempenhar: um espelho para se refletir a realidade do autismo, despertando e incentivando a auto-representação dos portadores destas deficiências.

NOTAS
[1] ‘Síndrome’ significa ‘um conjunto de sintomas dos quais se desconhecem as causas’.
[2] O espectro autista é formado pelas seguintes síndromes: Autismo típico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndrome X Fráfil, Síndrome Landau-Kleffner, Síndrome de Williams e Transtorno Desintegrativo Infantil.
[3] TRATAMENTO FARMACOLÓGICO PADRÃO PARA AUTISMO - Vitamina B6, tomado com Magnésio, aumenta a concentração em 45%. O Dimetilglicina parece contribuir para o bem-estar geral e aumentar habilidades de comunicação e atenção. Ciproheptadina fenfluramina ajuda a reduzir seretonina no sangue. Piracetam aumenta a atenção e diminui sociabilidade e agressividade. A clomipramina, sertralina, fluoxetina e lítio melhoram as manias, a exclusão social e a rigidez.
[4] Indicadores: níveis de IgA secretora diminuídos; doença inflamatória intestinal; deficiências nutricionais; refluxo gastro-esofágico; intestino permeável; acúmulo de metais pesados; trombofilia; disfunção sensorial; alterações cromossômicas; sarampo recorrente; presença de opióides; deficiência de melatonina; déficits nutricionais; alergias alimentares; autoimunidade cerebral; alteração na perfusão; alteração nos níveis de dopamina; CMIS alterado; gastrite; disbiose; nível de amônia elevado; alteração nos níveis de purina; alteração nos níveis de serotonina; alteração nos mecanismos de sulfatação; e deficiência nos níveis de ômega 3.
[5] 1. Biomarcadores de Pofirinas - ajuda a determinar se o mercúrio tóxico está presente e, quando ele for encontrado, monitora as alterações das quantidades de mercúrio, durante as terapias de desintoxicação (leia-se: quelação); 2. Biomarcadores de Transulfatação - ajuda a determinar se a suscetibilidade bioquímica ao mercúrio está presente e, quando for encontrada, monitora a resposta do paciente durante a suplementação de terapias nutricionais, tais como: metilcobalamina (a forma metil de vitamina B12), ácido folínico, e piroxidina (vitamina B6); 3. O estresse oxidativo/ biomarcadores de Inflamação - ajuda a determinar se há excesso de subprodutos de vias metabólicas e, quando forem encontrados, monitora os progressos dos pacientes durante a suplementação com anti-inflamatórios, como Aldactone ® (espironolactona); 4. Biomarcadores Hormonais - ajuda a determinar se alterações hormonais estão presentes e, quando forem encontrados, monitora os progressos dos pacientes durante o tratamento indicado com drogas de regulação hormonal tais como Lupron ® (acetato de leuprolide) e Yaz ® (drospirenone / ethynyl estradiol); 5. Biomarcadores de disfunção mitocondrial - ajuda a determinar se houver perturbações nos percursos de produção de energia celular e, quando forem encontrados, monitora os progressos dos pacientes durante a suplementação com drogas como a Carnitor ® (L-carnitina); e 6. Biomarcadores Genéticos - ajuda a determinar se há susceptibilidade genética ou fatores causais presentes e, quando forem encontrados, fornece dicas sobre as modificações comportamentais que reduzem o impacto desses fatores genéticos.
[6] Glúten e a caseína são transformados em peptídeos, denominados gliadinomorfina (a quebra da proteína do glúten) e caseomorfina (a quebra da proteína da caseína). Esses peptídeos são complexas cadeias longas de aminoácidos e exigem um bom funcionamento da produção enzimática para serem devidamente quebrados e absorvidos pelas funções orgânicas. Ambos os peptídeos agem como a morfina no corpo. Isto acontece com pessoas que tem problemas de fungos no intestino. A teoria é que um grupo de fungos com crescimento desordenado, adere à parede do intestino tornando-o permeável. Substâncias que não são completamente digeridas podem entrar no fluxo sanguíneo e daí chegar até o cérebro. Vários estudos mostram que o autista tanto tem sérias deficiências de produção enzimática com pouca ou nenhuma produção da enzima DPP IV responsável pela quebra desses peptídeos, quanto o desequilíbrio da flora intestinal, provocando o intestino permeável e deixando que essas substâncias entrem na corrente sanguínea e se liguem aos receptores opiáceos no cérebro. A deficiência na sulfatação é outro fator que contribui para o intestino permeável. Os glucosaminoglucanos, polissacarídeos responsáveis por manter a integridade celular da mucosa intestinal e da barreira hematoencefálica, são dependentes de sulfatação. Sem sulfatação, os glicosaminoglucanos não podem desempenhar o seu papel de manter a integridade celular.
[7] Apostila ABA <www.4shared.com/file/791915/9d060e41/Ajude_nos_a_aprender_ABA.html>
[8] Site oficial http://www.teacch.com/ e no Brasil http://www.teacchbrasil.com.br/portal/ , v. tb Autismo e os Princípios Educacionais do Programa TEACCH http://www.soldeamor.com/ent_amasmetodo.htm e Aplicação do método TEACCH para pais http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm
[9] No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria Kaufman, ouviram dos especialistas que não havia recuperação para seu filho Raun. Foi a partir da dedicação intuitiva e amorosa, que eles desenvolveram o Son-Rise. Raun se recuperou após três anos e meio de trabalho intensivo com seus pais, continuou a se desenvolver, cursou uma universidade e agora trabalha no Autism Treatment Center of América. Desde então, milhares de crianças utilizando o programa têm se desenvolvido muito além das expectativas, algumas delas apresentado completa recuperação. O programa dá ênfase na relação afetiva com os pais. No Brasil, o Son-rise está em: http://www.inspiradospeloautismo.com.br/
[10] http://www.pecs.com/, no Brasil, http://pecsemportugues.blogspot.com/, v. tb http://jogosdidacticos.blogspot.com/

sábado, 20 de junho de 2009

Cognição Visual



BREVE ANÁLISE DA COGNIÇÃO DA PESSOA COM AUTISMO E PORQUE O COMPUTADOR TEM UM PAPEL PREPONDERANTE NA EDUCAÇÃO DA PESSOA COM AUTISMO.

Valéria Llacer Bastos Ribeiro – MEd Special Education – Autism
E-mail: llacer@dh.com.br

Esta apresentação pretende realçar o estilo cognitivo e de aprendizagem no autismo e suas implicações para educar uma criança com autismo. A aplicação do computador com um kit multimídia em conjunto com uma abordagem cognitiva-comportamental como o TEACCH (Treatment and Education of autistic and related communication handicapped children), pode resultar em uma boa perspectiva na educação de crianças com autismo. O estudo faz referencia sobre como devem ser os softwares que são utilizados no processo educativo da criança e a importância do uso do teclado para facilitar a escrita e por conseqüência a melhora das habilidades de comunicação. Computadores como ferramenta educacional é uma experiência rica e valiosa que deve ser compartilhada com pais e educadores com o objetivo de ajudar a criança com autismo.
Palavras claves: autismo, cognição, computador, comunicação, habilidade visual.

Introdução: O que é autismo?

Desde Kanner até os nossos dias, o Autismo vem sendo atualizado constantemente no que concerne critérios de definição, avaliação e abordagens/ enfoques. Porém, na última década, o autismo tem se beneficiado de novas teorias e evidencias em busca de elementos concretos que iluminam e dão esperança a pais e profissionais dedicados a área.

Contudo, quando nos deparamos com algum estudo ou trabalho a ser apresentado, temos que definir alguns critérios que devem ser seguidos, critérios estes que residem nas definições hoje descritas no DSM – IV (1994) e no ICD 10 (1994).
Portanto de acordo com estes parâmetros podemos dizer que autismo é um transtorno geral ou abrangente do desenvolvimento, que tem o seu começo até os três anos de idade (existem casos de começos mais tardios – Wing, 1996; Volkmar et al., 1997), sem cura até o presente momento. A prevalência é de 4:1 de meninos em relação a meninas, e a incidência de acordo com os últimos estudos é de 1 para cada 250 recém – nascidos (Department of Developmental Service, 1999). Podemos também dizer que há um “continuum” (Grandin, 1995) ou um espectro (Wing, 1996) autista, de acordo com o autor, que varia da forma mais severa a mais branda ou leve, também descrita como autismo de bom desempenho. O critério de autismo de bom desempenho também pode ser considerado por alguns autores, Síndrome de Asperger (Attwood, 1998), porém a discussão ainda não está concluída em relação aos dois conceitos se relacionarem a mesma entidade ou não (Wing, 1986; Frith, 1991; Gillberg and Ehlers, 1998; Mesibov, Adams and Klinger, 1997).
Independente do grau de autismo encontra presente a “tríade de prejuízos” descrita por Wing (1996):
Ì PREJUÍZO NA INTERAÇÃO SOCIAL
Ì PREJUÍZO NA COMUNICAÇÃO
Ì PREJUÍZO NA IMAGINAÇÃO
Essas dificuldades atuam de maneira crucial no autismo. Reforçando: Os prejuízos estão diretamente ligados ao grau de autismo que o indivíduo apresenta – Quanto mais severo o grau de autismo, mais dificuldades a pessoa tem.
Outro conceito importante que deve ser focalizado em relação ao autismo é o déficit na Teoria da Mente, que representa a habilidade em reconhecer emoções, sentimentos, intenções em nós mesmos e nos outros. Falando literalmente, é a capacidade em “ler mentes”. Dr. Stuss e colegas (2001) fizeram uma importante descoberta, mostrando que uma região particular do cérebro, o lobo frontal, quando danificado, mostra uma inabilidade em reconhecer estados mentais ou desenvolver uma teoria da mente.
No campo do autismo, alguns estudiosos sustentam que a pessoa com autismo tem imensa dificuldade em reconhecer estados mentais (Frith, 1989; Baron – Cohen, 1995; Happé, 1995). Baron – Cohen (1996) chamou essa dificuldade de MINDBLINDNESS, que poderíamos traduzir como “cegueira mental”. A “mindblindness” pode ocorrer principalmente em função ou causada pelas dificuldades em interação social e comunicação (Baron – Cohen, Howlin, and Hadwin, 1999).
Além da teoria da mente, outra teoria psicobiológica apresenta dados importantes para o melhor entendimento do autismo: o déficit na Função Executiva (é o meio cognitivo usado para descrever comportamentos que são analisados e processados nos lóbulos frontais – Ozonoff, 1995). Comportamentos da função executiva incluem: planejamento, controle de impulsos, inibição de preponderantes, porém incorretas respostas, organização de ambientes, buscas e flexibilidade de pensamento e ação (Ozonoff, 1995).
Autismo e estilo cognitivo
Os problemas acima mencionados vão interferir de maneira importante na aprendizagem e na cognição em autismo. Alguns autores descrevem “um estilo cognitivo em autismo” (Jordan and Riding, 1995 e Tennant’s, 1988). Poderíamos dizer que a pessoa com autismo tem um modo diferente de aprender, organizar e processar as informações. Esse modo muitas vezes também tem que ser ensinado a pessoa com autismo. Se considerarmos a definição de inteligência de Gardner( 1994):
Ì CAPACIDADE DE RESOLVER OS PROBLEMAS DO DIA A DIA;
Ì CAPACIDADE DE GERAR PROBLEMAS A SEREM RESOLVIDOS;
Ì CAPACIDADE DE OFERECER OU FAZER ALGUMA COISA DE VALOR PARA A SUA PRÓPRIA CULTURA;
Podemos perceber que é exatamente o que devemos ensinar as nossas crianças com autismo para que tenham um bom desenvolvimento/ desempenho e sucesso em suas vidas (Greenspan and Wider, 1998).
Esse estilo cognitivo diferente do autismo reflete na maneira em como ensiná-los. Não se pode esquecer que grande parte das pessoas com autismo são “pensadores visuais” ou “visual thinkers” (Grandin, 1996, 1998; Sacks, 1995), ou seja, processam o pensamento em imagens, tem dificuldades em mudarem suas rotinas diárias, precisam de ambientes estruturados e organizados para aprender e têm uma falta de habilidade em percepção, compreensão e comunicação.
Isso nos faz pensar, quais estratégias devemos usar para facilitar a aprendizagem da pessoa com autismo. Temos que ser flexíveis e respeitar a maneira de pensar e aprender da pessoa com autismo (Jordan e Powell, 1995). Ser sectário em autismo é uma grande perda de tempo e é precioso começar o mais cedo possível (Harris, 1998).
Os programas ou abordagens que mais se adaptam ao autismo são modificação comportamental e teoria cognitiva (ou seja, que respeitam o grau de autismo da pessoa – Schopler, 1995; Schreibman, 2000), e também os apoios visuais (Hodgson, 1995).

Autismo e computadores

A ferramenta que se tem mostrado cada vez mais efetiva na educação de pessoas com autismo, é o COMPUTADOR.
Basicamente quatro aspectos sobre o uso do computador em educação especial são relevantes para o seu uso com autismo:
Ì Aumenta a habilidade de comunicação;
Ì Melhora a cognição;
Ì Ajuda nas atividades que envolvem coordenação motora. (Montoya, 2000).
Ì Pode também ajudar dentro da política educacional de inclusão em escolas regulares (Williams, 2001).
De acordo com Murray e Lesser (2001): “Computadores nos remete diretamente a ‘tríade de prejuízos’... Computador nos permite uma fácil maneira de reunir canais de atenção com um mínimo de mútuo desconforto (em relação à criança e ao educador/ professor), isto nos permite driblar algumas das dificuldades mais características dentro do espectro do autismo”. A maioria dos trabalhos existentes sobre autismo e computadores está vinculada a COMUNICAÇÃO (Emerson, 1996).
Além da Comunicação, o computador vem sendo usado em autismo para ajudar na aquisição de vocabulário ( Moore e Calvert, 2000), alfabetização, independente de a criança ser verbal ou não verbal, e assim como no processo de melhorar os déficits em interação social em crianças com autismo ( Bernard – Opitz e colegas, 2001).
Estudos feitos na Suécia por Heimann e Tjus (1996), entre vários outros autores, também demonstram a eficácia do uso do computador na aquisição de fala em crianças com autismo. Um dos exemplos é o uso do programa Fast For Word, desenvolvido por Tallal e colegas (1997) e que vem sendo utilizado com sucesso como um “programa de treinamento em linguagem”.
Sobre o uso de softwares/programas específicos em computador com crianças com autismo, é importante salientar que:
§ Normalmente os programas ou softwares são caros;
§ Sempre devemos pedir um cd rom demo, para ver se o programa atende as nossas expectativas.

O uso do computador torna-se importante exatamente por oferecer aspectos similares ou “a mesma maneira de pensar” que as condições do autismo impõe:
§ Como em autismo, também com o computador nós temos que “ensiná-lo” tudo (nós temos que instalar todos os programas necessários);
§ Computador tem um pensamento literal. Se eles não entendem o que você quer, quase sempre “congelam” (pessoas com autismo também demonstram uma ter uma forma de pensar literal);
As vantagens oferecidas por computadores na educação da pessoa com autismo são várias entre estas:
§ Ambiente estruturado,
§ Respostas previsíveis,
§ Organização visual,
§ Auxilio individual (1:1)

Para poder tirar o máximo proveito do uso do computador com crianças com autismo, de acordo com minha experiência, não se faz necessário softwares especiais, ou hardwares de última geração. O que se deve ter em mente é que o software deve ter ambientes (na tela) objetivos, lógicos, reais, sem muitos estímulos visuais, de preferência com bonecos, desenhos ou até mesmo fotos de figuras humanas, animais, ou de ambientes reais em geral.
Além disso, o mais importante é conhecer bem o aluno. Seus pontos fortes e os fracos, características de aprendizagem, talentos, habilidades, e com isso preparar um guia do seu trabalho com a criança. Ë importante lembrar que cada criança é uma criança, é o que pode funcionar bem com uma, ser justamente o oposto com a outra. Conforme mencionado anteriormente, o respeito pela maneira de aprender e pensar da criança com autismo é fundamental para o sucesso de qualquer abordagem educativa que se pretenda usar na educação da criança com autismo.
Em conclusão, como infelizmente, ainda não temos cura para o autismo, educação é o mais efetivo tratamento em autismo. Computadores são somente parte desse processo educativo, e não a solução.
Hoje, computadores são grandes parceiros no processo educativo da criança com autismo. Em minha opinião os computadores podem ajudar e muito neste processo se seguirmos algumas considerações básicas:
Þ Cuidado com o tipo de reforço que acompanha o software;
Þ Sempre use programas bem estruturados, de manejo claro, sem muitos estímulos visuais;
Þ Prestar atenção nas habilidades e dificuldades apresentadas pela criança;
Þ Respeitar o ritmo de aprendizagem da criança;
Þ Existe uma gama enorme de programas no mercado, nem sempre o mais caro é o melhor...
Þ Troque idéias com pais e outros educadores regularmente;
Þ Não queira ser um super pai/ mãe, nem um (a) super professor (a);
Þ Não espere milagres!
Þ Confie no seu trabalho!
Lembrando as palavras de um educador europeu: “No computer, no digital cameras, and no Internet could replace personal human contact, but the technology can provide an improved communication framework making it possible to establish a more successful mutual dialogue” (Hansen, 2000).

BIBLIOGRAFIA:

1. Attwood, T. (1998) Asperger´s Syndrome London: Jessica Kingsley Publishers.
2. Baron- Cohen, S.; Hadwin, J.; Howlin, P.; Hill, K. (1997) ¿Podemos Enseñar a Comprender Emociones, Creencias o Ficciones a Los Niños Autistas? In A. Riviere, J. Martos (eds) El Tratamiento del Autismo. Madrid: APNA.
3. Baron-Cohen, S. (1996) Mindblindness. London: The Mit Press.
4. Bernard-Opitz, V.; Sriram, N.; Nakhoda- Sapuan, S. ( 2001) Enhancing Social Problem Solving in Children With Autism and Normal Children Through Computer-Assisted Instruction. In JADD. Vol.31, 4, pp 377-384.
5. Department of Developmental Services (1999) Changes in the Population of Persons with Autism and Pervasive Developmental Disorders in California´s Developmental Services System: 1987 through 1998. [ WWW]
http://www.autism.com/ari/dds/dds.html ( 20/04/1999).
6. DSM-IV (1994) Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artes Médicas.
7. Frith, U. (1991) Asperger and his Syndrome. In Uta Frith (ed) Autism and Asperger Syndrome. London: CUP.
8. Frith, U. (1993) El Autismo. In Psicologia Fisiológica. Barcelona: Scientific American.
9. Frith, Uta. (1989) Autism – explaining the enigma. Massachussets: Blackwell Publishers Inc.
10. Gardner, H. (1994) Estruturas da Mente-A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas.
11. Gillberg, C.; Ehlers, S. (1998) High-Functioning People with Autism and Asperger Syndrome. In E. Schopler, G. Mesibov and Linda Kunce (eds) Asperger Syndrome or High-Functioning Autism? New York: Plenum Press.
12. Grandin, T. (1995) Thinking in Pictures. New York: Doubleday.
13. Greenspan, S.; Wieder, S. (1998) The Child with Special Needs. Massachusetts: Perseus Books.
14. Hansen, P. ( ----) New Opportunities: Improving Communication using Computer and Digital Camera. [WWW]
http://www.gudrunsminde.dk/
15. Happé, Francesca. (1994) Autism an Introduction to psychological theory. London: UCL Press.
16. Harris, S. (1998) Behavioural and Educational Approaches to the Pervasive developmental Disorders. In F. Volkmar (ed) Autism and Pervasive Developmental Disorders. London: CUP.
17. Heimann, M.; Tjus, T. (1996) The Use of Multimedia computer Procedures to Facilitate Language Growth among Children with Autism. Autism-Europe Proceedings. Barcelona.
18. Hodgdon, L. (1995) Visual Strategies for Improving Communication. Michigan: Quirk Roberts.
19. Howlin, P.; Baron- Cohen, S.; Hadwin, J. (1999) Teaching Children with Autism to Mind-Read. New York: Wiley.
20. ICD-10 (1994) Classification of Mental and Behavioural Disorders. World Health Organization-Geneva: Churchill Livingstone.
21. Jordan, R.; Powell, S. (1996) Understanding and Teaching Children with autism. London: Wiley.
22. Jordan, R.; Riding, R. (1995) Cognitive Style in Autism. In Psychological Perspectives in Autism. The University of Durham.
23. Mesibov, G.; Adams, L.; Klinger, L. (1997) Autism Understanding the Disorder. New York: Plenum Press.
24. Montoya, R. (2000) Integracion Holistica de la Tecnología Adaptativa. Universidad de Cadiz, Spain.
25. Moore, M.; Calvert, S. (2000) Brief Report: Vocabulary Acquisition for Children with Autism: Teacher or Computer Instruction. In JADD, vol.30, 4, pp 359-362.
26. Murray, D. and Lesser, M. ( 2001) Autism and Computing.[ WWW] http://
www.shifth.mistral.co.uk/autism/NAS/index.htm
27. Ozonoff, S. (1995) Executive Functions in Autism In Schopler, E. and Mesibov, G. ( eds) Learning and Cognition in Autism. Plenum Press, New York.
28. Sacks, Oliver. (1995) Um Antropólogo em Marte. São Paulo: Cia das Letras.
29. Schopler, E. (ed) (1995) Parent Survival Manual. New York: Plenum Press.
30. Schreibman, L. (2000) Intensive behavioral/ Psychoeducational Treatments for Autism: Research Needs and Future Directions. In JAAD, vol. 30, 5, pp 373-378.
31. Stuss, D. (2001) Brain Region for Understanding Minds. [WWW]
http://www.bbc.com/ (01/02/2001).
32. Tallal, P.; Saunders, G.; Miller, S.; Jenkins, W. (1997) Rapid Training- Driven Improvement in Language ability in autistic and other PDD children. In Soc. Neuro Abstracts. Vol.23, 1.
33. Volkmar, F.; Klin, A.; Cohen, D. (1997) Diagnosis and Classification of Autism and Related Conditions: Consensus and Issues. In D. Cohen and F. Volkmar (Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley.
34. Williams, A. (2001) Using Integrated Learning Systems to Support Students with Learning difficulties in a Comprehensive School. In Support for Learning. Vol.16, 4, pp 174-178.
35. Wing, L. (1996) The Autistic Spectrum. London: Constable.
36. Wing, L. (1998) The History of Asperger Syndrome. In E. Schopler, G. Mesibov and Linda Kunce (eds) Asperger Syndrome or High-Functioning Autism? New York: Plenum Press.

sexta-feira, 19 de junho de 2009

Oliver Sacks


Um antropólogo em Marte (páginas 253 e 256)

O autismo foi descrito quase que simultaneamente por Leo Kanner e Hans Asperger nos anos 40, mas o primeiro parecia vê-lo como um desastre consumado, enquanto o segundo achava que podia ter certos aspectos positivos e compensatórios - uma "originalidade particular de pensamento e experiência, que pode muito bem levar a conquistas excepcionais na vida adulta".

Fica claro, mesmo nesses primeiros relatos, que existe uma vasta gama de fenômenos e sintomas no autismo - e muitos outros podem ser acrescentados aos que foram listados por Kanner e Asperger. A grande maioria das crianças examinadas por Kanner é retardada, em geral gravemente; uma proporção significativa tem convulsões e pode sofrer de sinais e sintomas neurológicos "suaves" - toda uma gama de movimentos automáticos ou repetitivos, como espasmos, tique, balanços, giros, brincadeiras com os dedos ou batidas com as mãos; problema sde coordenação e equilíbrio; dificuldades peculiares, por vezes ao iniciar um movimento, semelhante ao que se vê no mal de Parkinson. Também pode haver, com muita proeminência, um amplo espectro de reações sensórias anormais (e com freqüência "paradoxais"), com algumas sensações intensificadas ou mesmo intoleráveis, outras (que podem incluir a percepção da dor) diminuídas ou aparentemente ausentes. Pode haver, se a linguagem for desenvolvida, distúrbios lingüísticos complexos e estranhos - uma tendência à verborragia, conversa vazia e um discurso dominado por clichês e fórmulas; a psicóloga Doris Allen descreve esse aspecto do autismo como uma "deficiência semântico-pragmática". Em contraposição, as crianças do tipo examinado por Asperger têm em geral uma inteligência normal (e por vezes muito superiores) e menos problemas neurológicos.

Kanner e Asperger trataram o autismo clinicamente, fazendo descrições com tamanha riqueza e precisão que mesmo hoje, cinqüenta anos depois, é difícil superá-los. Mas foi apenas nos anos 70 que Beate Hermelin e Neil O' Connor e seus colegas em Londres, formados na nova disciplina da psicologia cognitiva, dedicaram-se à estrutura mental do autismo de uma maneira mais sistemática. Seu trabalho (e o de Lorna Wing, em particular) sugere que existe um problema essencial, uma tríade consistente de deficiências, em todos os indivíduos autistas : deterioração da interação social com os outros, da comunicação verbal e não verbal e das atividades lúdicas e imaginativas. O surgimento dessas três juntas, segundo eles, não é fortuito; todas são expressões de um distúrbio único e fundamental de desenvolvimento. Eles sugerem que os autistas não têm nenhum conceito verdadeiro, ou sentimento, em relação às outras mentes, ou às suas próprias; eles não têm, no jargão da psicologia cognitiva, qualquer "teoria da mente". No entanto, esta é apenas uma hipótese entre várias; nenhuma teoria, até agora, abarca a totalidade do conjunto de fenômenos vistos no autismo. Kanner e Asperger continuavam, nos anos 70, a refletir sobre as síndromes que tinham delineado mais de trinta anos antes, e todos os profissionais de ponta de hoje passaram vinte anos estudando-as. O autismo como tema toca nas mais profundas questões de ontologia, pois envolve um desvio radical no desenvolvimento do cérebro e da mente. Nossa compreensão está avançando, mas de uma maneira provocadoramente vagarosa. O entendimento final do autismo pode exigir tanto avanços técnicos como conceituais para além de tudo com o que hoje podemos sonhar.
O quadro do "autismo infantil clássico" é terrível. A maioria das pessoas (e, de fato, dos médicos) se questionada sobre o autismo, faz uma imagem de uma criança profundamente incapacitada, com movimentos estereotipados, talvez batendo com a cabeça, com uma linguagem rudimentar, quase inacessível: uma criatura a quem o futuro não reserva muita coisa.

É verdade que, curiosamente, a maioria das pessoas fala apenas de crianças autistas e nunca de adultos, como se de alguma forma as crianças simplesmente sumissem da face do planeta.

Mas embora possa haver de fato um quadro devastador aos três anos de idade, alguns jovens autistas, ao contrário das expectativas, podem conseguir desenvolver uma linguagem satisfatória, alcançar um mínimo de habilidades sociais e mesmo conquistas altamente intelectuais; podem se tornar seres humanos autônomos, aptos para uma vida pelo menos aparentemente completa e normal - mesmo se encobrindo uma singularidade autista persistente e até profunda.

Asperger tinha uma idéia mais clara que Kanner sobre essa possibilidade; daí nos referirmos hoje a esses indivíduos autistas com "altos desempenhos" como portadores da síndrome de Asperger. A diferença definitiva talvez seja que as pessoas com a síndrome de Asperger podem nos falar de suas experiências, de seus sentimentos e estados interiores, ao passo que aquelas com autismo clássico não são capazes disso. Com o autismo clássico, não há janelas, e podemos fazer apenas inferências. Com a síndrome de Asperger, há uma consciência de si e aos menos algum poder de introspecção e relato.

Se a síndrome de Asperger é radicalmente diferente do autismo infantil clássico (numa criança de três anos, todas as formas de autismo podem parecer as mesmas), ou se há uma continuidade entre os casos mais graves de autismo infantil (acompanhados, talvez, por retardo mental e vários problemas neurológicos) e os indivíduos mais dotados e com altos desempenhos, ainda é motivo de discussão. (Isabelle Rapin, uma neurologista especializada em autismo, frisa que as duas condições podem ser diferentes a nível biológico mesmo se por vezes se assemelham a nível comportamental). Também não está claro se essa continuidade deveria ser estendida para incluir a posse de "traços autistas" isolados - preocupações e fixações intensas e peculiares, em geral associadas a uma relativa distância e recuo social -, como se percebe em uma quantidade de pessoas convencionalmente chamadas de "normais" ou vistas, no máximo, como um pouco estranhas, excêntricas, pedantes ou reclusas.

As Oito Vantagens de Asperger

Há aspectos de Síndrome de Asperger que você pode usar a sua vantagem

1. foco
Sua habilidade para focalizar em um objetivo em cima de períodos longos de tempo sem ficar distraído lhe permite realizar tarefas grandes e desafiadoras.


2. Perspicácias Globais sem igual
Sua habilidade para achar conexões modernas entre fatos multidisciplinares e idéias lhe permite criar perspicácias novas, coerentes e significantes que outros não teriam alcançado sem você.


3. Pensamento independente
Sua vontade para considerar unpopular ou possibilidades incomuns geram opções novas e oportunidades e podem pavimentar o modo para outros.


4. Motivação interna
Em lugar de ser balançada por convenção social, outras opiniões, pressão social ou medos, você pode segurar firme a seu próprio propósito. Suas idéias sem igual podem prosperar.


5. Atenção para detalhes
Sua habilidade para se lembrar e processar detalhes minuciosos sem se perder lhe dá uma vantagem distinta ao resolver problemas complexos.


6. Pensamento tridimensional
Sua habilidade para utilizar imaginação tridimensional lhe dá uma perspectiva sem igual quando projetando e criando soluções.


7. Acabar com consenso
Sua habilidade para reconhecer e falar a verdade que está sendo ignorada convenientemente através de outros pode ser vital ao sucesso de um projeto ou empenho.


8. Fabricação de decisão lógica
Sua habilidade para tomar decisões lógicas e racionais e aderir a seu curso de ação sem ser balançada através de impulsos ou reações emocionais lhe permite navegar prosperamente por situações difíceis sem ser puxada fora de curso.


http://www.coachingasperger.com/index.htm

quinta-feira, 18 de junho de 2009

dia do orgulho


DIA DO ORGULHO AUTISTA - 5ª EDIÇÃO MUNDIAL
PROMOÇÃO:MOVIMENTO ORGULHO AUTISTA BRASIL

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE JUSTIÇA, DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA
SUBSECRETARIA DE CIDADANIA
COORDENADORIA PARA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA DO DF

Data: 18 e 19 (5ª e 6ª) de junho de 2009.Horário: 8:00 às 19:00Local: Auditório o IESB – L2 / 613-614 SUL – Brasília – DFInscrições: (61)3905-1390 e (61)3905-1279 (CORDE-DF)


**Certificado de participação (com carga horária) somente para os inscritos por telefone, mediante assinatura presencial.

PARTICIPAÇÃO TOTALMENTE GRATUITA

Programação:

Dia 18 de junho (5ª feira)8:00 – Credenciamento.

9:00 – Abertura Solene pelo Presidente da mesa Fernando Cotta. Coordenador da CORDE/DF (Coordenadoria para Inclusão da Pessoa com Deficiência do Distrito Federal). Fundador do MOAB (Movimento Orgulho Autista Brasil). Conselheiro do CODDEDE (Conselho dos Direitos e Defesa da Pessoa com Deficiência). Conselheiro do Conselho de Saúde do DF. Presidente do Fórum de Inserção da Pessoa com Deficiência no Mercado de Trabalho. Presidente do Conselho do Prêmio Orgulho Autista. Vice-presidente da ABRAÇA (Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas com Autismo). Pai de Autista.

Composição da mesa da matutina:- José Roberto Arruda Governador do Distrito Federal.- Alexandra Capone Diretora-Presidenta do MOAB. Mãe de Autista.- Márcia Muniz. Presidenta da Comissão Permanente de Acessibilidade do Governo do Distrito Federal.- César Pessoa de Melo. Subsecretário de Cidadania do Governo do Distrito Federal.- Benício Tavares. Deputado Distrital. Presidente da Frente Parlamentar da Pessoa com Deficiência da CLDF (Câmara Legislativa do Distrito Federal). Autor do projeto de lei que institui a política de atendimento aos Autistas no Distrito Federal. Autor da lei que criou a política distrital da Pessoa com Deficiência.

10:00 – Ana Maria Bereohff. “Autismo, uma Inclusão de Vidas”Psicóloga clínica especializada em Transtornos Invasivos do Desenvolvimento pela Organização Mundial de Autismo. Consultora Técnica da ABRA - Associação Brasileira de Autismo; Consultora Institucional.
Ganhadora do III Prêmio Orgulho Autista.

10:45 – “Coffee Break”.

11:15 – Fernando Cotta. “Autismo e Deficiências - A Experiência da CORDE/DF, em Brasília”

12:00 – Debate: Perguntas dos participantes aos convidados da manhã.

12:30 – Almoço.

14:00 – Composição da mesa vespertina:- Niusarete Lima. Vice-coordenadora da CORDE. Mãe de autista.- Giselda Jordão. Gerente de Educação Especial da Secretaria de Estado de Educação do GDF.- José Luiz Valente. Secretário de Estado de Educação do GDF.

15:00 – Argemiro de Paula Garcia Filho. “A Internet na Organização da Luta por Direitos das Pessoas com Autismo”. Secretário-Geral da ABRAÇA(Associação Brasileira para Ação por Direitos das Pessoas com Autismo ). Coordenador da AFAGA (Associação de Familiares e Amigos da Gente Autista). Mediador da comunidade virtual ‘Autismo no Brasil’. Ganhador do I Prêmio Orgulho Autista. Pai de Autista.

15:45 – Lúcia Helena Vasconcelos Freire. “O Perfil do Profissional”. Psicóloga Clínica, com Especialização em Educação Especial. Professora aposentada -Secretaria de Educação do DF. Ganhadora do I Prêmio Orgulho Autista.

16:30 – Ike Baris. “Diagnóstico Precoce e o Impacto no Tratamento do Paciente”
Médico Pediatra. Especialista em saúde da família. Instrutor do SAMU/ DF. Ganhador do I Prêmio Orgulho Autista.

17:15 – “Coffee Break”.

17:45 – Debate: Perguntas dos participantes aos convidados da tarde.

18:15 – Encerramentos das atividades do 1º dia.

Dia 19 de junho (6ª feira)

9:00 – Abertura pelo Presidente da mesa: Fernando Cotta.Composição da mesa matutina:- Alexandre Costa e Silva. Psicólogo. Diretor Técnico da Casa da Esperança.- Maria do Carmo Tourinho. Membro titular do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE) Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Mãe de Autista.- José Nivaldino Rodrigues. Inspetor de Polícia Rodoviária Federal. Presidente do Sindicato do DPRF. Mestre em sociologia.- Alexandre Mapurunga. Presidente do Conselho dos Direitos e Defesa da Pessoa com Deficiência do Estado do Ceará. Membro titular do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE).

10:00 – Fátima Dourado. “Casa da Esperança: Diagnóstico e Atenção Integral para Pessoas com Autismo”Médica Pediatra e Psiquiatra Infantil. Fundadora e Diretora Clínica da Fundação Casa da Esperança . Coordenadora da rede Brasil Esperança para pessoas Autistas. Presidente da ABRAÇA (Associação BRAsileira para a aÇão por direitos das pessoas com Autismo.)Mãe de dois jovens com autismo. Diretora da Casa da Esperança. Ganhadora do I Prêmio Orgulho Autista.

10:45 – “Coffee Break”.

11:15 – Sônia Maria de Oliveira. “Família: Base para o processo de inclusão das pessoas autistas.”Assistente Social. Fundadora da Casa da Esperança e Diretora do NAF (Núcleo de Atendimento às Famílias de pessoas autistas atendidas na Casa da Esperança). Membro da ABRAÇA (Associação Brasileira para Ação das Pessoas com Autismo). Mãe de jovem com Síndrome de RETT.

12:00 – Debate: Perguntas dos participantes aos convidados da manhã.

12:30 – Almoço.

14:00 – Composição da mesa vespertina:-Simone Roballo. Coordenadora da Faculdade de Psicologia do UniCEUB. Psicóloga clínica.-Lilian Cavalheiro Rodrigues. Psicóloga clínica. PhD em análise do comportamento e educação especial. Docente do IESB.-Teobaldo Ribas. Diretor Acadêmico do IESB. Mestre em engenharia de produção.

15:00 – José Salomão Schwartzman.“Neurônios Espelho e os Transtornos do Espectro Autista”Médico neurologista da infância e da adolescência. Professor titular do curso de pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Editor científico do periódico ‘Temas Sobre Desenvolvimento’ da editora MEMNON. Diretor científico da Associação de Síndrome de RETT de São Paulo (ABRE-TE).

15:45 – Rosa Horita. “Saúde-Pública e Autismo - o Papel do SUS”Médica psiquiatra de crianças e adolescentes. Profissional do CAPSi do COMPP. Ganhadora do II Prêmio Orgulho Autista.

16:30 – Walter Camargos. “Autismo em Bebês”
Médico. Ganhador do III Prêmio Orgulho Autista.

17:15 – “Coffee Break”.

17:45 – Debate: Perguntas dos participantes aos convidados da tarde.

18:15 – Encerramento solene e entrega dos certificados.

quarta-feira, 17 de junho de 2009

arquivos

ARQUIVOS 01 – TEXTOS IMPORTANTES
1) Palestra do Dr. Christopher Gillberg - médico, PhD, Professor de Psiquiatria Infantil e do Adolescente nas Universidades de Gotemburgo (Suécia – Hospital Rainha Sílvia), de Strathclyde (Inglaterra – Hospital Yorkhill), de Londres e de Bergen - no dia 10 de outubro de 2005, no Auditório do InCor, em São Paulo.
2) Autismo e transtornos invasivos do desenvolvimento - Revisão Histórica do Conceito, Diagnóstico e da Classificação - José Raimundo da Silva Lippi (Professor Sênior do Departamento de Psiquiatria e Neurologia Faculdade de Medicina. Universidade Federal de Minas Gerais).
3) Dissertação de mestrado em psicologia (PUC/RJ), Problemas sensoriais e de atenção no autismo: uma linha de investigação. Carla Gruber Gikovate.
4) Dissertação de Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia (Universidade Veiga de Almeida) Abordagem Transdisciplinar no autismo: o programa TEACCH, Caroline Sianlian Kwee.
5) Autismo - Guia prático (Ana Maria S. Ros de Mello/AMA)
6) Educação Infantil - Dificuldades acentuadas de aprendizagem (MEC)
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/01%20textos%20importantes.rar >
ARQUIVOS 02 – DIAGNÓSTICO
1) Autismo infantil (Francisco B Assumpção Jra e Ana Cristina M Pimentel).
2) ¿Piensas que tu hijo puede ser autista? - Cuestionario para detección de riesgo de autismo a los 18 meses - Dra. Lilia Negrón, Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo
3) Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista
4) Autismo: cada dia mas cerca de um diagnostico preciso (Sol Fortea y María Luzardo)
5) Diagnostico genético e clinico do autismo infantil (Maria Ione Ferreira da Costa, Henrique Gil da Silva Nunesmaia)
6) Escala para Observação do Autismo Infantil
7) Escala de Avaliação de Traços Autistas (ATA) - Francisco B. Assumpção JR., Evelyn Kuczynski, Marcia Rego Gabriel, Cristiane Castanho Rocca.
8) Alteraçãoes anátomo-funcionais do sistema nervoso central no transtorno autista - Um estudo com RNM e SPECT, Marbene Guedes Machado.
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/02%20diagnostico.rar >
ARQUIVOS 03 – TRATAMENTO
1) Autismo (Alisson V. Fernandes, João V. A. Neves e Rafael A. Scaraficci). Visão geral, detalha as terapias cognitivas, muito bom.
2) Como intervir na pertubarção autista. (Isabel Margarida dos Santos)
3) Métodos de Trabalho com Autismo. (Marialice de Castro Vatavuk)
4) FOCO COGNITIVO - Software “Descobrindo Emoções”: Análise e Desenvolvimento de Modelos Mentais em Sujeitos com Autismo (Creice Barth, Liliana Passerino, Lucila Santarosa) + Os Enfoques Cognitivista e Desenvolvimentista no Autismo:
Uma Análise Preliminar (Carolina Lampreia)
5) DIETA - A) Tratamento dietético del autismo: mitos y realidades (Joaquín Díaz Atienza); B) Deintoxicação de metais pesados via quelação; C) nutrição e RNA.
6) FARMACO: A) Bases biológicas del autismo y tratamientos farmacológicos (Francisco Díaz Atienza) + Autismo: tratamentos psicofarmacológicos e áreas de interesse para desenvolvimentos futuros (Roumen Nikolov, Jacob Jonker, Lawrence Scahill)
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/03%20tratamentos.rar >
ARQUIVOS 04 – EDUCAÇÃO
1) A Formação de professores e a educação de autistas (Sílvia Ester Orrú)
2) Autismo: a difícil arte de educar (Patrícia Schiewe Torres Moreira)
3) Autismo: intervenções psicoeducacionais
4) Autismo e psicologia clinica de abordagem dinâmica numa sala de aula TEACCH.
(Françoise Debelle dos Santos)
5) TEACCH. Mas que um programa para la comunicacion (Francisco Tortosa Nicolas e Carol Guillén Medina)
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/04%20educacao.rar >
ARQUIVOS 05 – ASPERGER
1) Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral (Ami Klin)
Esta revisão foca o histórico, a nosologia e as características clínicas e associadas aos dois transtornos invasivos de desenvolvimento mais conhecidos – o autismo e a síndrome de Asperger.
2) Guia de Sobrevivência para Portadores da Síndrome de Asperger (Marc Segar) Este livro foi escrito para você que percebe que existem muitas regras não escritas sobre comportamento e conduta que todo mundo sabe, menos você.
3) Palestra de Kerstin Alm, da Suécia, em maio de 2008, sobre Síndrome de Asperger.
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/05%20asperger.rar >
ARQUIVOS 06 – EM ESPANHOL
LIVROS EM ESPANHOL
1) ebook spanish - el autismo hoy [conferencia 1994] vários autores
2) Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano http://www.nichd.nih.gov/
3) Guia para la atencion educativa a los alumos y alumas com contratrastornos del espectro autista. Texto elaborado y fotografías cedidas por el equipo de técnicos de las asociaciones que conforman Aytismo Andalucia (Federación Andaluza de Asociaciones de Padres con Hijos Autistas)
ASPERGER EM ESPANHOL
1) Artigo do Dr Stephen Bauer (em espanhol),
2) Síndrome de Asperger, Guia para professores e
3) Que es el sindrome de Asperger
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/06%20em%20espanhol.rar>

ARQUIVOS 07 – GUIA NUTRICIONAL PARA AUTISMO
< http://www.ufrnet.br/~marcelobolshaw/07%20p_q_fazer_dieta.rar >

segunda-feira, 15 de junho de 2009

Espelhos Quebrados


REVISTA SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL ANO 5 – Nº 55 DEZEMBRO DE 2006. http://www.sciam.com.br/

ESPELHOS QUEBRADOS - UMA TEORIA SOBRE O AUTISMO

Estudos sobre o sistema de neurônios-espelho podem revelar as causas da doença e ajudar pesquisadores a desenvolver novos métodos de diagnóstico e tratamento PorVilayanurS. Ramachandran e Lindsay M. Oberman


A primeira vista, nada chama atenção no menino que você acaba de conhecer. Mas no momento em que começa a falar com ele, logo percebe algo errado. Ele não olha nos seus olhos, evita-os; balança o corpo para frente e para trás; bate a cabeça contra a parede. Não consegue manter uma conversação nem remotamente próxima ao que chamaríamos normal. E apesar de sentir medo, raiva e prazer, ele é incapaz de demonstrar empatia e de apreender os sinais não-verbais da comunicação, como faz sem dificuldade a maior parte das crianças.


Neuronios-espelho parecem desempenhar as mesmas funções que nos autistas estariam desintegradas.


Na década de 40, dois médicos, o psiquiatra americano Leo Kanner e o pediatra austríaco Hans Asperger, descobriram o distúrbio de desenvolvimento que afeta milhares de crianças no mundo. Foi uma descoberta isolada - nenhum dos dois sabia o que o outro pesquisava, e, por uma dessas coincidências inacreditáveis, ambos deram o mesmo nome à síndrome: autismo. A palavra vem do grego autos, que significa "de si mesmo". O nome é perfeito. O traço mais flagrante da doença é o isolamento do mundo exterior, com a consequente perda da interação social. Atualmente, os médicos adotam o termo "transtornos do espectro do autismo", deixando claro que a patologia varia amplamente em seu grau de seriedade, mantendo em comum certos sintomas característicos.

Desde que o autismo foi identificado, cientistas concentram esforços para estabelecer suas causas. Eles sabem que a propensão à doença é hereditária, embora fatores ambientais exerçam importante papel. A partir do final da década de 90, pesquisadores de nosso laboratório da Universidade da Califórnia em San Diego passaram a se empenhar em determinar uma possível conexão entre autismo e uma classe de células nervosas recentemente descoberta, os neuronios-espelho. Porque parece existir uma associação entre essas células e aptidões como emparia e percepção das intenções alheias, era lógico formular a hipótese de disfunção do sistema de neurônios-espelho na origem de certos sintomas autísticos. Vários estudos deram respaldo a essa tese ao longo da década passada. No¬vas pesquisas sobre os neuronios-espelho deverão explicar como surge o autismo, e, paralelamente, médicos serão capazes de desenvolver métodos mais eficazes para diagnosticar a doença e tratá-la.

Explicando Os Sintomas

EMBORA os PRINCIPAIS sinais do autismo sejam isolamento social, ausência de contato visual, pobreza de expressão verbal e inexistência de empatia, outros, menos conhecidos, nem por isso são difíceis de notar. Geralmente os autistas não compreendem metáforas, e muitas vezes as interpretam literalmente. Têm dificuldade de imitar gestos alheios. Demonstram preocupação exagerada com coisas insignificantes e não tomam conhecimento de aspectos fundamentais de seu entorno, especialmente o social. Manifestam extrema aversão a determinados sons que, por nenhuma razão aparente, têm o poder de lhes produzir alarmes sonoros no cérebro.

As teorias propostas para explicar o autismo podem ser divididas em dois grupos: o anatómico e o psicológico (aos quais se juntou um terceiro, logo rejeitado: o grupo da "mãe-geladeira", segundo o qual a frieza emocional materna é a causa da doença). Eric Courchesne, da Universidade da Califórnia em San Diego, e outros anatomistas mostraram que crianças autistas apresentam anomalias típicas no cerebelo, a estrutura cerebral responsável pela coordenação dos movimentos musculares voluntários. Embora essa explicação faça sentido, seria insensatez concluir que danos no cerebelo causam a patologia. Lesão cerebelar resultante de golpe na cabeça costuma produzir na criança tremores, contorções e movimentos oculares anormais - sintomas raramente associados ao autismo. Mais: nunca se registrou nenhum dos sinais típicos do distúrbio autístico em portadores de doença cerebelar. É possível que as mudanças ocorridas no cerebelo de crianças autistas sejam efeitos colaterais de genes anormais, não relacionados ao autismo. A verdadeira causa da doença estaria em outros efeitos dessa anormalidade.

Talvez a hipótese psicológica mais engenhosa seja a teoria da mente, de Uta Frith, da University College de Londres, e de Simon Baron-Cohen, da Universidade de Cambridge. Segundo essa tese, a principal anormalidade do autismo é a incapacidade de construir uma "teoria da mente alheia". Existe no cérebro um circuito neuronal especializado que permite ao indivíduo pensar sobre si próprio e sobre o outro, e assim criar formulações sofisticadas sobre sua mente e sobre a mente de outrem, e ainda prever o comportamento de seus semelhantes. Essa compreensão dá respaldo à nossa capacidade de cooperar e aprender com o próximo. Em suma, ela possibilita a interação social. Ora, muitos indivíduos autistas não compreendem que as pessoas têm seus próprios pensamentos, pontos de vista e um modo único de ser. Consequentemente, tampouco entendem crenças, emoções e atitudes dos outros. Essa "teoria da mente alheia" inexiste ou se apresenta seriamente deficiente em autistas e explica em grande parte sua dificuldade na comunicação social.

Sem dúvida, Frith e Baron-Cohen estão no caminho certo. Porém, sua teoria não desvenda toda uma constelação de sintomas aparentemente não associados ao autismo. Dizer que autistas são incapazes de interagir socialmente porque têm "carência de teoria da mente" não faz mais que chamar a atenção para os sintomas da doença. O que os pesquisadores precisam identificar são os mecanismos cerebrais cujas funções conhecidas se associam àquelas que, nos portadores da patologia, estão desintegradas.

O trabalho de Giacomo Rizzolatti e seus colegas da Universidade de Parma, Itália, vai nessa direção. Na década de 90 eles observaram o funcionamento neuronal de macacos resos enquanto esses animais desempenhavam (atividades induzidas) (ver "Espelhos na mente", na pág. 44). Já se vão algumas décadas desde que a ciência descobriu que certos neurônios do córtex pré-motor, região localizada no lobo frontal, são responsáveis pelo controle de movimentos voluntários. Há o neurônio que dispara quando o macaco pega um amendoim, por exemplo, ou no momento em que aciona uma alavanca e assim por diante. É comum chamar essas células nervosas de neurônios de comando motor. (É importante ter em mente que o neurônio cuja atividade é mapeada não controla sozinho os movimentos do braço; esse neurônio faz parte de um circuito neuronal cujos sinais emitidos permitem monitoração.)

Resumo/ Neurônios-espelho e Autismo

Porque os neuronios-espelho estão aparentemente implicados na interação social, disfunções desse sistema neural específico estariam na origem de alguns dos principais sintomas do autismo, como isolamento social e ausência de empatia.

Estudos sobre a doença atestam falta de atividade dos neuronios-espelho em diversas regiões do cérebro de autistas. Pesquisadores especulam se tratamentos com a finalidade de restaurar essa atividade poderiam minorar alguns sintomas. Uma hipótese complementar, a teoria do mapa topográfico emocional (salience landscape theory] elucidaria sintomas secundários como hipersensibilidade.

O que surpreendeu o grupo de Ri-zzolatti foi que também um subgrupo de neurônios de comando motor disparava quando o animal via outro desempenhar a mesma ação, fosse ele macaco, fosse ele pesquisador. O neurônio incumbido de controlar o ato de pegar o amendoim entrava em ação quando o animal observava seu colega fazer esse movimento. Técnicas de imageamento cerebral revelaram posteriormente que os chamados neurônios-espelho existem nas mesmas regiões do córtex cerebral dos humanos. Essas observações levam a crer que os neurônios-espelho - mais exatamente as redes neurais de que fazem parte - não apenas emitem comandos motores como habilitam primatas e humanos a determinar as intenções de outros indivíduos através da simulação mental das ações destes. Nos macacos, o papel dos neurônios-espelho parece limitar-se a fazê-los prever simples ações direcionadas; mas nos humanos, tudo leva a crer que dizem respeito à capacidade de interpretar intenções mais complexas. Estudos posteriores mostraram que os neurônios-espelho localizam-se em diferentes regiões do cérebro humano, como o córtex cingular e o córtex insular, e desempenham importante papel nas demonstrações de empatia. Ao analisar o córtex cingular anterior de pessoas acordadas, pesquisadores descobriram que certos neurônios que normalmente disparam em resposta à dor emitiam os mesmos impulsos diante da dor de outrem. Os neurônios-espelho possivelmente têm a ver com a imitação, capacidade que se manifesta de forma rudimentar em grandes macacos antropóides, e é bastante acentuada em humanos. A aptidão para imitar é inata, ao menos parcialmente. Andrew Meltzoff, da Universidade de Washington, constatou que quando se mostra a língua a um recém-nascido, ele faz o mesmo. Como o bebé não vê a própria língua, é incapaz de usar feedback visual ou correção de erro para aprender a habilidade. Deve haver um mecanismo no cérebro da criança que lhe permite mapear a imagem da mãe - seja sua língua estirada, seja seu sorriso - nos neurônios do comando motor.

O desenvolvimento da linguagem na infância requer integração de áreas cerebrais. Para que a criança imite as palavras do pai ou da mãe, seu cérebro tem de transformar sinais auditivos nos centros responsáveis pela audição localizados nos lobos temporais em conteúdos verbais fornecidos pelo córtex motor. Se os neurônios-espelho estão diretamente envolvidos nesse mecanismo não se sabe, mas algum processo análogo deve existir. Por último, tudo indica que essa classe de células nervosas habilita o ser humano a enxergar a si mesmo como seu semelhante o enxerga, e esse dom é essencial na autopercepção e na introspecção.

Supressão de Ondas Mu

QUE isso TEM a ver com o autismo? No final da década de 90, nosso grupo notou que os neurônios-espelho pareciam desempenhar exatamente as mesmas funções que, nos autistas, estariam desintegradas. Se esse circuito neuronal estiver de fato associado à interpretação de intenções complexas, sua ruptura explicaria a impressionante falta de habilidade social que caracteriza pessoas que sofrem do distúrbio. Da mesma forma, outros traços fundamentais da doença - falta de empatia, déficit de linguagem, mimetismo precário - podem ser detectados em casos de disfunção desse sistema. Andrew Whit-ten, da Universidade de Saint Andrews, Escócia, e sua equipe chegaram às mesmas conclusões que nosso grupo, e quase na mesma época, mas a primeira evidência experimental partiu de nosso laboratório, graças à colaboração entre Eric L. Altschu-ler e Jamie A. Pineda, ambos da Universidade da Califórnia em San Diego.

Para demonstrarmos a disfunção dos neurônios-espelho em crianças autistas, seria preciso encontrar um meio de monitorar a atividade dessas células sem lançar mão de eletrodos - procedimento adotado por Rizzolatti e colegas por ocasião de suas pesquisas com macacos. Optamos por medir as ondas cerebrais dos pequenos com eletroencefalograma (EEG). Há mais de 50 anos sabe-se que uma família de ondas cerebrais detectadas por esse exame, as ondas mu, são bloqueadas toda vez que o indivíduo faz movimentos musculares intencionais, como abrir e fechar as mãos. O interessante é que tal bloqueio ocorre também quando o indivíduo observa outra pessoa executar o mesmo movimento. Concluímos então que a supressão das ondas mu poderia nos servir de método simples e não-invasivo para monitorar a atividade dos neurônios-espelho.

Decidimos concentrar nosso primeiro experimento em crianças autistas sem graves danos cognitivos aptas a operar cotidiana e socialmente em nível quase normal - autistas HFA, do inglês high-functioning autism. (Excluímos do estudo crianças muito pequenas seriamente afetadas pela doença porque queríamos ter certeza de que as eventuais diferenças encontradas não eram sintomas de distúrbios de atenção, de dificuldade de entender instruções ou de retardo mental.) O EEG detectou a supressão das ondas mu quando a criança fazia um gesto voluntário, tal como se nota em crianças sadias. Mas quando ela observava outra pessoa desempenhar a ação, não ocorria a supressão. Concluímos que o sistema de comando motor da criança estava intacto, mas seu sistema de neurônios-espelho, deficiente. Essa conclusão, por nós apresentada na reunião anual da Sociedade de Neuro-ciências, em 2000, constituiu prova cabal do acerto de nossa hipótese.

Desnecessário dizer que não se deve generalizar com base num único caso. Algum tempo depois, nossa equipe realizou mais uma série de experimentos com um grupo de dez crianças portadoras de distúrbio do espectro autista HFA e um grupo controle de dez crianças sadias, do mesmo sexo e faixa etária. Comprova¬mos a supressão das ondas mu quando os indivíduos do grupo de controle moviam as mãos ou assistiam a um vídeo de uma mão que se movia. Porém, o EEG das crianças com autismo acusou supressão das ondas apenas quando elas movimentavam as próprias mãos.

Outros pesquisadores confirmaram nossos resultados por meio de diferentes técnicas de monitoramento da atividade neural. Por meio da magnetoencefalografia, que mede campos magnéticos produzidos por correntes elétricas no cérebro, uma equipe chefiada por Riitta Hari, da Universidade de Tecnologia de Helsinque, Finlândia, descobriu deficiência de neurônios-espelho em crianças autistas. A ressonância magnética funcional serviu para o grupo liderado por Mirella Dapretto, da Universidade da California em Los Angeles, registrar redução da atividade dos neurônios-espelho no córtex pré-frontal de autistas. E a estimulação magnética transcraniana, técnica que induz correntes elétricas no córtex motor a produzir movimentos musculares, foi a opção adotada por Hugo Théoret, da Universidade de Montreal, e seus colaboradores para estudar a atividade dos neurônios-espelho em portadores da doença. Nos integrantes dos grupos de controle, movimentos de mão induzidos eram mais acentuados quando eles assistiam ao vídeo desses movimentos; e menos intensos nos indivíduos autistas.

Os resultados desses estudos são a confirmação incontestável da tese de que as pessoas com autismo sofrem de disfunção do sistema de neurônios-espelho. Embora ainda não saibam quais fatores genéticos ou ambientais de risco impedem o desenvolvimento desses neurônios ou alteram seu funcionamento, pesquisadores empenham-se com rigor em confirmar a hipótese, pois ela explica sintomas que são exclusivos do autismo. Não só estes: a deficiência dessa classe de células nervosas responde por outros, menos conhecidos. Sabe-se há tempos que crianças autistas costumam ter dificuldade de interpretar provérbios e metáforas. Uma vez pedimos a um dos nossos meninos que "baixasse a bola". Ele levou a instrução ao pé da letra: pegou uma bola e colocou-a no chão. Presente apenas em algumas crianças que sofrem do distúrbio, essa dificuldade permanece inexplicada.

Entender metáforas exige a capacidade de extrair um denominador comum de realidades aparentemente desconexas. Tomemos como exemplo o efeito bouba-kiki, descoberto há mais de 60 anos por Wolfgang Kohler, um dos fundadores da escola gestalt. No teste desenvolvido pelo psicólogo teuto-americano, dois desenhos são apresentados, um curvilíneo, lembrando um borrão de tinta, o outro pontudo, como uma lasca de vidro. À pergunta qual é bouba, qual é kiki, 98% das pessoas apontarão o objeto arredondado como bouba e o pontudo como kiki, qualquer que seja seu idioma nativo. Isso significa que o cérebro é capaz de estabelecer propriedades abstraías de formas e sons. A boca assume abruptamente formato angular enquanto a língua faz rápida flexão no palato para produzirem a entrecortada e áspera sonoridade kiki; já a suave ondulação da figura amebia-na mimetiza metaforicamente o círculo que os lábios descrevem para produzir o som bouba. Note-se que, no alfabeto romano, a forma angular está presente no desenho da letra k e da letra i, e a arredondada, no traço do b, do o e do a. Nossa conjectura: essas inter-relações por analogia devem ser similares ao mecanismo mental da criação da metáfora, e delas certamente participam circuitos neurais aparentados com o sistema dos neurônios-espelho. Crianças com autismo submetidas ao teste invariavelmente atribuem nome errado às figuras.

Que parte do nosso órgão do pensamento atua nessa habilidade? O giro angular, localizado bem no cruzamento dos centros responsáveis pela audição, visão e tato, parecia ser o melhor candidato, não só por sua posição estratégica como por terem nele sido identificadas células nervosas dotadas das mesmas propriedades dos neurônios-espelho. Quando estudamos indivíduos não-autistas com lesão nessa área, descobrimos que a maioria falhava no teste bouba-kiki e tinha dificuldade de entender metáforas. Esses resultados apontam que a faculdade de fazer analogias pode ter surgido para ajudar os primatas na execução de tarefas motoras complexas como agarrar galhos de árvore (que exige assimilação imediata e simultânea de informações visuais, auditivas e táteis) e evoluído como aptidão de criar metáforas. O céu é o limite: os neurônios-espelhos permitem ao homem alcançar as estrelas, não só o topo das árvores.

Esses resultados são a confirmação incontestável de que autistas têm disfunção do sistema de neurônios-espelho.

Espelhos Quebrados Podem Ser

OUTRA POSSIBILIDADE fascinante de tratar ou aliviar os sintomas: o biofeedback. O médico monitoraria as ondas mu da criança e as exibiria para ela num monitor. Se as funções de seus neurônios-espelho estiverem adormecidas em vez de ausentes, ela poderia recobrá-las aprendendo - através de tentativa e erro e de feedback visual - a suprimir as ondas mu na própria tela. Nosso colega Jamie Pineda segue essa linha. Os primeiros resultados foram promissores. Esse tipo de técnica, porém, terá de complementar, jamais substituir as tradicionais terapias cognitivo-comportamentais.

Nova abordagem terapêutica talvez possa corrigir desequilíbrios químicos que incapacitam os neurônios-espelho em autistas. Nosso grupo indicou que neurotrans-missores especializados podem aumentar a atividade de neurônios-espelho envolvidos nas respostas emocionais. Segundo essa hipótese, a carência parcial de substâncias explicaria a ausência de manifestações de emparia em quem sofre do distúrbio. Portanto, os pesquisadores devem procurar identificar compostos que estimulem a liberação dos neurotransmissores ou reproduzam seus efeitos nos neurônios-espelho. Um candidato que merece análise é o MDMA, mais conhecido como ecstasy, que parece intensificar o contato emocional e a comunicação. Talvez seja possível identificar o composto para desenvolver um tratamento eficaz e seguro capaz de aliviar ao menos alguns sintomas do autismo.

O alívio trazido por esses tratamentos seria apenas parcial. A hipótese dos neurônios-espelho não consegue explicar outros sintomas do autismo como movimentos repetitivos, contorções, ausência de contato visual, hipersensibilidade, aversão a determinados sons. Ao tentar estabelecer de que maneira esses sintomas secundários se manifestariam, nosso grupo (com a colaboração de William Hirstein, da Faculdade Elmhurst, estado de Illinois, e Portia Iversen, da fundação sem fins lucrativos Cure o Autismo Agora, com sede em Los Angeles) desenvolveu a salience landscape theory, que aqui chamaremos de "teoria do mapa topográfico emocional".

Quando olhamos o mundo ao redor, recebemos uma carga descomunal de informações sensoriais - visuais, sonoras, olfativas e outras. Depois de processadas nas regiões sensoriais do cérebro, elas são transmitidas para a amígdala, que atua como portal do sistema límbico, a unida¬de responsável pelas emoções. Usando o conhecimento armazenado, a amígdala determina como devemos reagir emocionalmente - com medo (ante um ladrão), sensualidade (diante da pessoa amada) ou indiferença (perante uma insignificância). As mensagens fluem em cascata por todo o sistema límbico, atingindo o sistema nervoso autónomo, que prepara o corpo para a ação. Diante de um ladrão, o coração dispara e o corpo transpira para dissipar o calor causado pelo esforço muscular. A estimulação do sistema nervoso autónomo, por sua vez, envia sinais ao cérebro, ampliando a resposta emocional. Com o tempo, a amígdala cria uma espécie de banco de dados, um mapa topográfico detalhado dos significados emocionais do ambiente de cada um de nós.

Nosso grupo decidiu explorar a possibilidade de crianças autistas terem esse mapa distorcido, em razão de conexões deformadas entre as áreas corticais que processam dados sensoriais e a amígdala ou entre as estruturas límbicas e os lobos frontais que regulam o comportamento resultante. Em decorrência dessas conexões anormais, qualquer objeto ou episódio trivial desencadearia na mente uma resposta emocional extremada - uma tempestade autonômica. A hipótese explicaria por que crianças autistas tendem a evitar contato visual ou qualquer outra sensação nova capaz de deflagrar um turbilhão de senti¬mentos intensos. A percepção distorcida de emoções significativas esclarece a razão de elas atribuírem importância exagerada a banalidades como horários de trem e não expressarem interesse algum por coisas que as demais crianças julgam fascinantes.

Obtivemos fundamentação para nossa hipótese quando monitoramos respostas autonômicas de um grupo de 37 crianças com transtorno autístico. Com sensores de biofeedback mensuramos seu nível de condutibilidade da pele causado pela sudo-rese. Comparadas às crianças do grupo de controle, as autistas apresentaram índices gerais mais elevados de estimulação autonômica. Embora ficassem agitadas quando confrontadas com objetos e episódios triviais, na maioria das vezes não davam a menor importância aos estímulos que, no grupo de controle, provocavam exata-mente as respostas esperadas.

Como é possível o mapa topográfico emocional tornar-se tão distorcido? Pesquisas dão conta de que quase um terço das crianças autistas teve epilepsia do lobo temporal na primeira infância, mas a proporção deve ser bem maior, pois muitos ataques epiléticos passam despercebidos. Causadas por saraivadas aleatórias de impulsos nervosos que atravessam o sistema límbico, as convulsões embaralham as conexões entre o córtex visual e a amígdala, indiscriminadamente fortalecendo umas e enfraquecendo outras. Em adultos, a epilepsia do lobo temporal causa distúrbios emocionais variados que não afetam radicalmente a cognição. Nas crianças de até 3 anos, ao contrário, resultam em grave deficiência. E, da mesma forma que o autismo, o risco da doença no lobo temporal na primeira infância parece ser de ordem genética e ambiental. Alguns genes tornariam a criança suscetível a infecções virais, e estas a predisporiam a crises epiléticas.
Nossas descobertas sobre as respostas autonômicas talvez ajudem a entender por que os médicos dizem que febre alta costuma aliviar temporariamente os sintomas do autismo. O sistema nervoso autónomo controla a temperatura do corpo; como é a mesma malha neural que regula temperatura do corpo e explosões emocionais autísticas, possivelmente a febre diminua os efeitos dessas explosões.

A teoria do mapa topográfico emocional poderia igualmente elucidar os movi mentos corporais repetitivos e as pancadas na cabeça auto-infligidas por crianças autistas. Esse comportamento, denominado auto-estimulação, talvez consiga amortecer as chamadas tempestades autonômicas. Descobrimos que a auto-estimulação tinha, além do efeito calmante, o poder de comprovadamente reduzir a condutância da pele. Essa constatação aponta a probabilidade de terapia sintomatológica para tratar a doença a contento. Atualmente Hirstein desenvolve um dispositivo portátil para monitorar a condutância da pele de crianças autistas. Quando o aparelho de¬tecta superexcitação autonômica, ele liga automaticamente outro dispositivo: um colete de suave compressão, que envolve a criança e lhe dá a sensação de que alguém a abraça de modo gentil e caloroso.

Nossas duas teorias candidatas a explicar os sintomas do autismo - disfunção dos neurônios-espelho e distorção do mapa topográfico emocional - não são necessariamente opostas. É possível que a mesma ocorrência que distorce o mapa topográfico - conexões embaralhadas entre o sistema límbico e as demais regiões cerebrais - danifique também os neurônios-espelho. Ou então, as conexões límbicas alteradas seriam um efeito colateral dos mesmos genes que desencadeiam as disfunções do sistema de neurônios-espelho. Muitos experimentos serão necessários para testar com rigor essas hipóteses. A verdadeira causa do autismo permanece um mistério. Enquanto ele não é desvendado, nossas especulações talvez ofereçam uma base útil para futuras pesquisas.

Se as funções dos neurônios-espelho estiverem adormecidas em vez de ausentes, será possível à criança recobrá-las.

PARA CONHECER MAIS

Abrieftourof humanconsciousness.VilayanurS. Ramachandran. Pi Press, 1995.

Autonomic responses of autistic children to people and objects. William Mirstein, Portia Iverson e Vilaya-nur Ramachandran, em Proceedings o/the Royal Soc/ety ofLondon B, vol. 268, págs. 1883-1888,2001.

EEG evidence for mirrar neuron dysfunction in autism spectrum disorders. Lindsay M. Qberman, Edward M. Hubbard, Joseph P. McCIeery, Eric L. Altschuler, Jaime A. Pineda e Vilayanur S. Ramachandran, em Cogn/f/ve Brain Research, vol. 24, págs. 190-198,2005.

Reflexos reveladores. David Dobbs, em Meme&Cérebro, edição 161, junho de 2006.